“Eles são desinteressados”, mas quem são “Eles”?

298

Spencer Tunick, Big Color 6, 2010.

É muito frequente a atribuição de interesse e desinteresse a turmas, expresso em frases do tipo: “A turma é interessada”. Mas poucas vezes vi uma discussão filosófica da validade de tais atribuições.  Aqui quero trazer uma reflexão sobre frases desse tipo e, (creio que mais importante) mostrar como isso traz consequências para a prática educacional (e, consequentemente, as teorias educacionais). Trata-se de uma abordagem inicial do problema, por isso pretende mais delinear pontos de discussão que elaborar uma solução aos mesmos.

*

Uma situação comum: o(a) professor(a) de Filosofia chega à sala dos professores e diz: “A turma 303 é uma turma muito bagunceira. É impossível ensinar qualquer coisa para eles. Eles não  são interessados em estudar Filosofia”. A situação é tão comum que poderíamos substituir “turma 303” e “Filosofia” por qualquer outra referência a turma e qualquer outra disciplina ou área do conhecimento.

Desde os antigos, a reflexão filosófica se dá a partir de situações comuns com a finalidade de produzir um pensamento reflexivo e, desse modo, aumentar nosso entendimento acerca das práticas sociais e cognitivas. Mas é um fato surpreendente o pequeno número de reflexões filosóficas acerca de atribuições do tipo: “A turma X não é interessada em estudar Y”. Há, claro, uma série de pitacos comuns, e em geral, de ordem moral. Afinal, se eles não são interessados, então isso é um problema deles e não necessariamente do educador (e o discurso comum poderia muito bem seguir: “o mundo vai mostrar que o educador está certo”, “a vida não é fácil”, “na hora da prova é que eu quero ver” e por aí vai…).

Sem entrar no mérito moral de tais pitacos, creio que posso mostrar porque eles são péssimos. Ainda que possam ser momentaneamente reconfortantes, o que eles dizem é que o interesse dos estudantes por Filosofia só vai se modificar quando a turma enfrentar a prova, o mundo ou a vida. Pois bem, se um educador for esperar por fatos que são alheios a sua prática cotidiana para que o interesse dos estudantes se modifique, então temos um sério problema prático. A saber, o papel do educador enquanto inspirador de estudantes é nulo. No entanto, o papel do educador enquanto fomentador de interesse não é nulo.(1) Logo, esse raciocínio, ainda que possa ser reconfortante, é inútil para a prática do educador.

Um outro modo de lidar com nosso suposto educador é dizer para ele: “Cada turma é uma turma, e cada estudante é um estudante”. Essa ideia encontra apoio no senso comum, em algumas reflexões filosóficas e teorias educacionais – porque dela conseguimos desenvolver um argumento apelativo:

  1. Se o educador fizer seu trabalho direito, então os estudantes desenvolverão interesse por Filosofia.
  2. Para que o educador faça seu trabalho direito ele precisa atentar para cada um dos estudantes individualmente.
  3. Logo, se o educador atentar para cada um dos estudantes individualmente, então o interesse deles irá se modificar na direção desejada.

Talvez seja o momento de atentar para o fato de que problemas de interesse são complexos porque envolvem muitas variáveis que, por vezes, sequer têm conexão umas com as outras. Por exemplo: se a turma tem problemas com o autoritarismo da escola, é bem possível que tais problemas se manifestem nas salas de aula. Ou se o educador não consegue se mostrar uma autoridade intelectual, logo, é bem possível que os estudantes não tenham qualquer motivação para ouvir o que ele tem a dizer.

Mas, para fins de argumento, vamos desconsiderar isso por um momento. Dito isso, eu creio que seja possível disputar o argumento que apresentei e que chamarei de particularista. Se por um lado o argumento tem o mérito de dizer que a falta de interesse dos estudantes é evidência de que o educador não está fazendo seu trabalho direito, por outro lado possui um viés individualista que pode ser prejudicial a prática educacional.

O viés individualista encontra-se na premissa 2 do argumento, “Para que o educador faça seu trabalho direito ele precisa atentar para cada um dos estudantes individualmente”. Aonde está o individualismo? Na ideia de que o educador está fazendo uma generalização apressada quando fala sobre o desinteresse da turma. Ou seja, quando alguém atribui desinteresse a turma estaria, na verdade, falando da falta de interesse de alguns estudantes.

Gostaria de propor um experimento mental. E para isso peço que o leitor considere cuidadosamente as situações apresentadas abaixo.

  • Situação 1: três estudantes estão participativos na turma. Nenhum outro está bagunçando mas também não estão participando. Seria correto dizer que a turma está participativa?
  • Situação 2: três estudantes estão bagunçando. Nenhum outro está bagunçando nem pedindo para os bagunceiros pararem. Seria correto dizer que a turma está bagunçando?

Creio que aqueles que defendem o mote “cada turma é uma turma” irão responder negativamente nas duas situações. Afinal, só poderíamos falar da turma, sem cometer uma falácia de generalização apressada, nos casos em que todos ou nenhum estão envolvidos.

Mas esse viés, individualista, não capta algo de importante e fundamental das nossas práticas sociais, que é uma relação de comprometimento entre membros de um grupo. Margaret Gilbert, em trabalhos ainda não traduzidos para o Português (2), argumentou mostrando que, quando indivíduos estão fazendo algo coletivamente, eles tendem a criticar ou reforçar as práticas dos membros de acordo com a atividade em que o grupo está envolvido. Um compromisso com esse coletivismo seria razão para uma resposta positiva às perguntas na situação 1 e 2. Isso porque, se a turma enquanto turma não estivesse bagunçando, outros estudantes iriam criticar o fato de que alguns estão bagunçando (o mesmo esquema vale para a situação 1).

Bom, qual o ganho com tamanha abstração de situações cotidianas? Ou seja, qual a diferença prática para um educador em tratar a turma como turma e não a turma como um mero agregado de indivíduos?

Salvo melhor juízo, me parece que a estratégia particularista (por conta do seu viés individualista) será buscar o que os estudantes gostam de fazer e que o educador deva traçar uma linha de ação a partir disso. Eu não descarto que tal linha de ação possa ser interessante, mas ela certamente não pode ser um fim em si mesma. Tal linha de ação aponta para uma autoridade moral do educador, no sentido de conhecer as preferências dos estudantes enquanto indivíduos, mas não aponta para uma autoridade intelectual – no sentido de desenvolver habilidades e competências  dos estudantes para que o educador modifique o interesse da turma enquanto turma. (3)

Claro, como disse anteriormente, questões de interesse são complexas e certamente esse é o foco de teorias psicológicas. Mas disso não se segue que a Filosofia não possa contribuir. E aqui retomo a fala de Ronai, que aponta que o conhecimento das disciplinas é importante porque responde a uma curiosidade natural humana. Assim, parece estranho dizer que o foco do papel do educador deva ser sobre a preferência individual do estudante quando questões intelectuais (p.ex., a moralidade do aborto, existência de Deus, natureza da justiça ou valor da arte) são certamente mais instigantes, porque compartilhadas por diferentes grupos e culturas ao longo da história. (4)

Nesse pequeno ensaio pretendi discutir sobre atribuições de desinteresse a turmas em espaço escolar. Tentei mostrar que o modo como vemos uma turma pode criar mudanças significativas para orientarmos uma prática educacional. Ainda que sem desenvolver uma explicação de conceitos como interesse, autoridade intelectual e moral, dentre outros, fique expressa a crítica a teorias particularistas. Seu viés individualista leva a prática educacional a focos que não são cognitivos, mas morais (ou pelo menos, práticos).(5) Penso que um viés coletivista, ver a turma como turma e não como um agregado de indivíduos, seja uma ferramenta importante para uma mudança de perspectiva que foque no viés cognitivo da prática educacional.

* Texto inspirado por discussões e conversas com Luiz Cichoski e Thiago Santin. Agradeço a Marden Muller e Thiago Santin pela leitura prévia e comentários significativos.

NOTAS:
(1) Penso que isso está de acordo com a nossa prática ordinária em situações como, p.ex.,  dizemos que um educador exerce influência na escolha da profissão de alguém.
(2) Embora ela tenha produzido sobre o tema desde o final da década de 80 indico o último livro, Joint Commitment: How We Make the Social World. Oxford University Press, 2014.
(3) Ainda sem desenvolver devidamente a noção de autoridade, creio que a ideia intuitiva é suficiente aqui: focar nas preferências individuais e focar em um fim maior (mas não necessariamente antagônico) a elas – o desenvolvimento de competências e habilidades intelectuais dos estudantes. (Ou seja, não se trata de uma contradição: alguém com autoridade moral pode também ter autoridade intelectual, mas de salientar a importância da última sobre a primeira).
(4) A suposição aqui é a de que podemos identificar uma escala de interesses onde os interesses intelectuais, dada sua natureza coletiva intrínseca, contém os interesses individuais.
(5) Claro, alguém poderia sustentar um particularismo apelando para uma razão independente do individualismo. Contudo tal argumentação tem o ônus de mostrar que isso seria suficiente para (a) contornar as críticas apresentadas e (b) superar a abordagem coletivista.

Anúncios

2 ideias sobre ““Eles são desinteressados”, mas quem são “Eles”?

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s